Neurociencia, trauma y neurodiversidad
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Imagina que estás intentando resolver un problema nuevo, seguir una secuencia de pasos o mantenerte concentrado, pero tu sistema nervioso está ocupado gestionando una sensación insidiosa de inseguridad. Para muchos niños y niñas que han vivido experiencias adversas, esto forma parte de su día a día. La atención se fragmenta, los impulsos toman el tono de la respuesta, la regulación se vuelve difícil. No se trata de algo que podamos tratar desde la voluntad: es el resultado de cómo su cerebro ha aprendido a priorizar la protección sobre el aprendizaje. Es una respuesta adaptativa del sistema nervioso.
En esta entrada, nos asomaremos a cómo el trauma infantil impacta un conjunto crucial de habilidades conocidas como funciones ejecutivas, indispensables para el aprendizaje, la autorregulación y la vida cotidiana. Veremos qué son, cómo se desarrollan y qué ocurre cuando el sistema nervioso ha tenido que priorizar sobrevivir en vez de aprender.
¿Qué son las funciones ejecutivas?
Las funciones ejecutivas son un conjunto de procesos mentales de orden superior que permiten planificar, mantener la atención, recordar y manipular información, controlar impulsos, tomar decisiones, adaptarse a cambios, y persistir en la resolución de problemas. Son, como dice el neuropsicólogo Joaquín Fuster, «el director de orquesta del cerebro»: coordinan las demás funciones para que trabajen en armonía.
Estas habilidades están localizadas principalmente en la corteza prefrontal, la región del cerebro que madura más lentamente y cuya evolución se extiende hasta la adultez temprana. En la infancia, las funciones ejecutivas se desarrollan gracias a la práctica, el modelado adulto y a la posibilidad de ensayar, equivocarse y volver a intentar en un entorno emocionalmente seguro.
Cuando el entorno es seguro, estas funciones se fortalecen. Pero cuando la infancia está marcada por el trauma, el desarrollo cambia de rumbo.
¿Cómo afecta el trauma al desarrollo de estas funciones?
Para que la corteza prefrontal se desarrolle, necesita que el niño no esté bajo amenaza. Cuando se tiene una nerocepción de inseguridad, el sistema nervioso activa estrategias de adaptación y defensa: retira recursos de la corteza frontal para que otras estructuras estén más activas, como la amígdala y el tronco encefálico. En estado de estrés sostenido, el acceso a las funciones ejecutivas queda comprometido.
La neurociencia ya ha documentado cómo las experiencias adversas de la infancia (EAI) alteran el desarrollo estructural y funcional de la corteza prefrontal. Esto significa que el cerebro de un niño asustado no puede desarrollar plenamente las funciones ejecutivas, de modo que su «no prestar atención» o «no portarse bien», se pueden entender como un síntoma consecuencia de estas experiencias. Un cerebro que no ha podido ser modelado y practicar esas funciones lo suficiente, ha dejado de priorizarlas para enfocarse en sobrevivir.
Las consecuencias son múltiples:
- Atención inestable: la neurocepción de peligro hace que su sistema esté en hiperalerta y vigilancia lo que le impide focalizarse en tareas sostenidas. Cualquier estímulo alcanza su umbral perceptivo, son mucho más sensibles a los cambios en el entorno. Tienen dificultad para discriminar los estímulos que en ese momento resultan relevantes a la tarea.
- Impulsividad y descontrol: el niño responde antes de pensar porque el control inhibitorio es frágil.
- Memoria de trabajo limitada: dificultad para retener instrucciones, planificar pasos o recordar lo que se acaba de decir.
- Rigidez cognitiva: problemas para adaptarse a cambios inesperados o resolver problemas de forma flexible.
«Cuando un niño vive bajo amenaza, el futuro deja de importar. Su sistema nervioso está atrapado en el ahora del peligro», explica Rafael Benito.
Más allá del comportamiento: comprender la raíz
Desde fuera, estos niños pueden parecer desafiantes, rebeldes, poco comprometidos. Pero cuando miramos más profundo, vemos un sistema nervioso que ha tenido que priorizar lo urgente por sobre lo importante. Como recuerda Mona Delahooke, el comportamiento es solo la punta del iceberg: lo que vemos es el intento del cuerpo por autorregularse ante una amenaza que no se ha resuelto.
En el aula, esto se traduce en niños que:
- Se frustran fácilmente y abandonan tareas.
- Interrumpen, olvidan instrucciones, actúan sin pensar.
- Tienen dificultades para organizar su material, sus ideas o sus tiempos.
- Reaccionan de forma explosiva o se desconectan.
Y aunque parezca contradictorio, muchos de estos niños desean profundamente hacer las cosas bien. Lo que les falta no es motivación, sino acceso a un conjunto de habilidades que no han podido desarrollar por completo.
Reforzar funciones ejecutivas desde una pedagogía sensible
La buena noticia es que las funciones ejecutivas pueden fortalecerse. La plasticidad cerebral sigue presente a lo largo de la infancia y la adolescencia, especialmente si el entorno ofrece seguridad, oportunidades, modelado y contención.
Algunas claves desde la práctica educativa:
- Crear entornos predecibles y amables, donde el niño sepa qué esperar y sienta que puede equivocarse sin consecuencias graves.
- Reducir la carga cognitiva, simplificando instrucciones y fragmentando tareas en pasos claros.
- Usar apoyos visuales y organizadores, que sirvan de guía externa mientras se fortalece la autorregulación interna.
- Modelar autorregulación, verbalizando procesos mentales: «Voy a parar un momento, porque noto que me estoy acelerando…».
- Fomentar el juego simbólico y los juegos con normas, que entrenan la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad.
- Validar las emociones y acompañar los desbordes sin castigar: la regulación emocional y las funciones ejecutivas están íntimamente ligadas.
Como subraya la investigación de Adele Diamond, pionera en el estudio de estas funciones: el desarrollo de las funciones ejecutivas no puede separarse del bienestar emocional y de la relación. No hay mejora cognitiva sin conexión humana.
Reparar con mirada, cuerpo y tiempo
Acompañar a un niño con funciones ejecutivas alteradas por el trauma no es sencillo. Requiere paciencia, comprensión profunda del desarrollo, y la capacidad de sostener sin exigir. Cada vez que un adulto ofrece esa presencia sostenida, el cerebro del niño tiene una nueva oportunidad de reorganizarse.
Como recuerda la neurocientífica Nazareth Castellanos, el pensamiento nace en el cuerpo, y no podemos pretender que un niño piense con claridad si su cuerpo sigue en estado de alerta. Su investigación señala que la calidad del pensamiento está directamente influida por los estados corporales, especialmente por los ritmos cardíacos, respiratorios y posturales. En este sentido, reforzar funciones ejecutivas no es solo un ejercicio cognitivo: es también un proceso de presencia corporal, seguridad percibida y regulación somática. Cuando un niño puede sentir su cuerpo como un lugar seguro, su cerebro puede empezar a pensar de nuevo.
Y ahí está el poder de la escuela sensible al trauma: en saber que no se trata solo de enseñar contenidos, sino de reconstruir los puentes entre sensación, emoción, pensamiento y acción. De acompañar el desarrollo donde fue interrumpido. De confiar en que, con tiempo y seguridad, la orquesta cerebral puede volver a afinarse.
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Escuela sensible al trauma 
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